O rekrutacji na studia pisze się w mediach i w środowisku naukowym bardzo dużo, jednak na pierwszy plan tej dyskusji wybijają się przeważnie twarde liczby i nazwy kierunków, na które prowadzi się nabór. Tymczasem rekrutacja nie ma wyłącznie technicznych aspektów. W polskim systemie szkolnictwa wyższego – w którym zdecydowanie dominują uczelnie publiczne i w którym mamy do czynienia ze znacznym odsetkiem młodzieży chcącej studiować – prowadzenie naboru na studia jest równoznaczne z dystrybucją środków budżetowych, a nawet… ze zmianami w strukturze społecznej. Z przeglądu dyskusji nie wynika jednak, że uczelnie mają świadomość doniosłości tego procesu. Aby to sobie uświadomić, trzeba wrócić do zupełnie podstawowych kwestii. Po co uczelnie przeprowadzają rekrutację? Najbardziej oczywistym celem jest dokonanie wyboru osób zdolnych do podjęcia nauki na studiach. Jednak mimo mnożenia stopni rekrutacji na kolejne szczeble edukacji stopień selektywności spada. Jest to zależność podlegająca stałej krytyce opinii publicznej. Jednocześnie próby zmian w procedurach rekrutacyjnych, mające wyprofilować idealnego absolwenta szkoły, licencjata czy magistra, zdarzają się tak często, że z jednej strony trudno ustabilizować system i wykształcić długofalowe praktyki konieczne do jego dobrego funkcjonowania, a z drugiej – dać kandydatom na poszczególne studia czas, a także wiedzę, by mogli się do momentu sprawdzenia należycie przygotować. Brak systemowej refleksji uderza także w same akademie. Decyzje dotyczące mechanizmów rekrutacji mogą wpływać na zwiększenie urynkowienia uczelni publicznych, uniemożliwiać prowadzenie studiów z niektórych dyscyplin, a nawet wzmacniać nierówności między kandydatami na studia. To z kolei wywołuje negatywne skutki wobec zdolności uczelni do kształcenia i prowadzenia długofalowych badań naukowych. W niniejszym ujęciu rysują się zatem dwa scenariusze. W pierwszym z nich źle przemyślana rekrutacja uderza, jak się okazuje, w samych kandydatów. W drugim – w same uczelnie. Niestety rzadko towarzyszy tym „zderzeniom” refleksja nad ich kontekstem, niezbędna do wyjścia z klinczu konfliktu interesów. Skutki niedostatków finansowych akademii odbijają się często na kandydatach i studentach. Warto rozpatrzyć rekrutację z punktu widzenia każdej z tych stron, by obnażyć całość źle działającego mechanizmu. Zdecydowałam się dokonać przeglądu wypowiedzi medialnych oraz dyskusji w samym środowisku naukowym (np. wyrażanych przez oficjalne stanowiska istotnych organów albo notki blogowe), by z rozproszonych opinii powstał bardziej całościowy obraz. (Nie)sprawiedliwa rekrutacja Na przestrzeni lat 2011-2015 często powracającym wątkiem w dyskusji o rekrutacji na studia są niesprawiedliwe lub niejasne kryteria naboru przyjmowane przez poszczególne uczelnie. Do najważniejszych problemów należą błędy w obliczaniu i porównywaniu wyników matur oraz kryteria i praktyka rekrutacji absolwentów studiów licencjackich na studia drugiego stopnia. W pierwszym przypadku kwestia nieprawidłowości w pracy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (zarówno na poziomie przygotowywania arkuszy testowych, jak i ich późniejszej oceny) staje się szczególnie dojmująca dla osób zainteresowanych obleganymi kierunkami (w sensie liczby chętnych na jedno miejsce), na których najważniejsze są wyniki maturalne – czyli studia ekonomiczno-menedżerskie, podstawy nauk technicznych, ale przede wszystkim medycyna [źródło 1.]. Latem 2015 r. dość głośny stał się przypadek Uniwersytetu Zielonogórskiego, który – wyprzedzająco w stosunku do innych uczelni – uwzględnił w rekrutacji kandydatów na studia centylowy, a nie jak dotąd procentowy przelicznik punktów z matury. Wynik procentowy wskazuje jedynie na stopień opanowania materiału testowanego w danym arkuszu, natomiast centylowy ten sam wynik przedstawia w relacji do rezultatów innych maturzystów z tego samego rocznika. Innymi słowy, dzięki systemowi centylowemu można stwierdzić, gdzie na skali od najgorszego do najlepszego maturzysty znajduje się dany kandydat na studia, i tym samym uniezależnić się w ocenie ogólnych wyników od różnic w poziomie arkuszy maturalnych z poszczególnych lat albo od następstw zmian w podstawie programowej. Abiturienci, którzy podchodzili do egzaminu maturalnego w 2015 r., byli pierwszymi, którzy na świadectwie otrzymają wyniki zarówno w procentach, jak i centylach, jednak na razie uczelnie nie dostosowały do nich procedur rekrutacyjnych ze względu na uczniów techników – również przyszłych maturzystów, ale nieocenianych jeszcze w skali centylowej. Z jednym wyjątkiem: „Uniwersytet Zielonogórski ocenia kandydatów w procentach i centylach. Wybiera wyższy wynik kandydata. I tak jest na medycynie i pozostałych kilkudziesięciu kierunkach. Metoda bywa niesprawiedliwa zwłaszcza na obleganych kierunkach z wysokim progiem, takim jak lekarski. Dodatnia różnica w centylach jest tym wyższa, im wyższy wynik procentowy. Przy średnich osiągnięciach rzędu 60-70 proc. wyniki się zrównują. Dlatego na wybrane studia nie dostają się uczniowie, mimo lepszych wyników matur. Tylko dlatego że nie mają przeliczników w skali centylowej” [źródło 2.]. Uczelnia broni się, że zasady rekrutacji zostały uchwalone przez uczelniany senat już rok wcześniej, więc kandydaci mieli czas, by się z nimi zapoznać. Nie zmienia to jednak faktu, że w zaistniałej sytuacji zabrakło kompatybilnej pracy między resortami edukacji i szkolnictwa wyższego, a także – między samymi uczelniami w kraju. Zwłaszcza w przypadku medycyny, na której przewidziano niewiele miejsc. Dlaczego więc w ogóle wprowadzać centyle? Pomysł powstał pod naporem opinii publicznej, niezadowolonej także z poprzedniego systemu rekrutacji. Dopuszczał on bowiem zdawanie na studia w różnych latach od czasu zdania matury, a także jej poprawianie. O te same miejsca na uczelniach nierzadko rywalizowali zatem uczniowie mający za sobą napisanie arkuszy o różnej treści, a nawet różnym stopniu trudności – co z kolei znacząco utrudnia ich porównanie. „– Poprzednie arkusze z matematyki rozwiązywałem na 90 proc., teraz dostałem 76 proc. O tym, że matura była trudniejsza, są przekonani też ci z moich kolegów, którzy podchodzili do niej po raz drugi, by poprawić swój zeszłoroczny wynik – mówi Jakub, maturzysta z Łodzi. Podobne wrażenia ma inny nastolatek, także Jakub, tym razem z Warszawy: i on przekonuje, że z majowego egzaminu dostał o kilkanaście punktów mniej niż w testach rozwiązywanych w ramach przygotowań. (…) Jeśli matura faktycznie była trudniejsza, oznacza to, że ci, którzy podchodzą do niej z wynikami z ubiegłego roku, mają większe szanse na upragnione miejsce. Takich osób wcale nie jest mało” [Wittenberg, Rekrutacja na studia...]. Cytowany w tym samym artykule doktor Zdzisław Mączeński, który zajmuje się rekrutacją na Politechnice Warszawskiej, ocenił cały system matur przygotowywany przez CKE jako długofalowo niesprawiedliwy, w przeciwieństwie do egzaminów wstępnych na studia, które kiedyś były powszechnym instrumentem służącym do sprawdzania kwalifikacji maturzystów. Skala centylowa miała przyczynić się do zrównoważenia sytuacji. Absolwenci liceów mają jednak zastrzeżenia co do porównywalności wyników matur sprzed czasów używania skali centylowej i po jej wprowadzeniu, a także do prób różnicowania arkuszy maturalnych po zmianie podstawy programowej z danego przedmiotu. Uznają, że uczelnie niewystarczająco dokładnie lub wręcz niesprawiedliwie układają rankingi przyjęć. Zgodził się z nimi nawet Rzecznik Praw Obywatelskich: „– Wśród nich [praw konstytucyjnych – przyp. jest także równość szans w dostępie do nauki. Przepisy powinny być zatem skonstruowane w taki sposób, aby wszyscy kandydaci na wyższe uczelnie mieli zagwarantowane podobne warunki rekrutacji. Ponieważ obecnie nabór na większość kierunków odbywa się wyłącznie na podstawie wyników egzaminu maturalnego, konstrukcja matur powinna zapewniać jak najpełniejszą realizację postulatu równości – stwierdza RPO. Dodaje, że nowelizacje powinny być zatem poprzedzone dokładną analizą ich wpływu na sytuację absolwentów potencjalnie mogących uczestniczyć w naborze (a więc także absolwentów ze starszych roczników). Każdej zmianie powinny towarzyszyć przepisy przejściowe pozwalające osobom, które wcześniej przystąpiły do egzaminu, na odpowiednie uzupełnienie świadectwa lub przystąpienie do egzaminu w formule niedostępnej w roku ich ukończenia szkoły” [Mirowska-Łoskot, Matura niekonstytucyjna?...]. W tym samym artykule zacytowano kolejnych zwolenników egzaminów wstępnych, wskazujących na ich równościowy wymiar, a także większy stopień decyzyjności uczelni w procesie rekrutacji. Pytanie jednak, czy gdyby dotychczasowych procedur skrupulatnie przestrzegano, taka sugestia w ogóle by się pojawiła. Jeśli w dalszym ciągu Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie będą współpracować, sukces jakiejkolwiek reformy rekrutacyjnej na przecięciu kompetencji tych dwóch resortów wydaje się raczej wątpliwy. Co gorsza jednak, uczelnie mają problem nawet w przypadku tych procedur, które – wydawałoby się – całkowicie kontrolują. Mowa o rekrutacji na studia drugiego stopnia. Autonomia pozwala uczelniom na dużą dowolność w ustalaniu formy sprawdzania wiedzy absolwenta studiów licencjackich. Najczęściej podstawą rekrutacji są oceny z dyplomu i średnia z dotychczasowego przebiegu studiów. Teoretycznie trudno o większą wymierność, w praktyce jednak zostawia to duże pole do manipulacji. „Z pewnością nie jest to sprawiedliwe, bo nie weryfikuje w żaden sposób wiedzy kandydatów. Trójkowy student Uniwersytetu Warszawskiego czy Jagiellońskiego może umieć więcej niż piątkowy niejednej podrzędnej uczelni” – ocenił w 2014 r. Piotr Müller, ówczesny przewodniczący Parlamentu Studentów RP [Wójcik, Przy rekrutacji na studia…]. W wielu przypadkach problem braku wymierności może okazać się gardłowy. Urszula Mirowska-Łoskot w cytowanym wyżej artykule podkreśla, że problem jest istotny przede wszystkim w przypadku dostępności edukacji na uczelniach publicznych. A że te są szczególnym dobrem, wynika nie tylko z polskiej konstytucji czy ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, lecz także z praktyk samych uczelni i studentów. Niektóre z nich – jak Politechnika Gdańska – w rekrutacji na studia drugiego stopnia preferują własnych absolwentów. Sami studenci także wolą studiować na uczelni publicznej, czego przykładem jest praktyka opisana przez Wojciecha Kluska: „Na UMCS znany jest przypadek studenta, który nie mógł zaliczyć egzaminu u wymagającego profesora. Aby ominąć przeszkodę, przeniósł się na studia licencjackie do uczelni niepublicznej. Tam u tego samego profesora bez problemu otrzymał ocenę pozytywną i dostał się na uniwersyteckie studia drugiego stopnia, gdzie uzyskał stopień magistra”. W dalszej części tekstu autor wskazuje istotę problemu: „Oczywiście nie można generalizować, że każda uczelnia niepubliczna jest gorsza od publicznej. Szkoły wyższe są lepsze i gorsze, co tylko utwierdza w przekonaniu, że obecny system rekrutacji jest niesprawiedliwy. Oficjalnie uczelnie stoją na stanowisku, że są zobligowane do honorowania wszystkich dyplomów i każdy kandydat na magistra musi przejść przez taki sam system rekrutacji. Nieoficjalnie przyznają, że kwalifikacja oparta na fałszywej przesłance jest niesprawiedliwa. Sito zatrzymuje ocenianych surowo, a przepuszcza traktowanych liberalnie” [Kluska, Niesprawiedliwość II stopnia]. Zdarzają się również przypadki odwrotne, tj. studentów niemających nawet możliwości rozpoczęcia procesu rekrutacji na wybraną uczelnię publiczną już po obronie licencjatu. Tego rodzaju sytuacje powstają na niektórych uczelniach prywatnych. Na swoim blogu piętnuje je profesor pedagogiki Bogusław Śliwierski: „Sytuacja jest coraz bardziej niepokojąca, bowiem absolwenci studiów pierwszego stopnia (studiów licencjackich), którzy nie chcą kontynuować ich w swojej dotychczasowej wyższej szkole prywatnej na poziomie studiów drugiego stopnia (magisterskich), nie mogą dostać należnych im dyplomów, gdyż na polecenie właścicieli lub władz rektorskich tych szkół pracownicy dziekanatów robią wszystko, by opóźnić ten fakt jak najdłużej. Czyni się to w najróżniejszy sposób: a to tłumacząc, że właśnie zabrakło formularzy albo nie było rektora i brakuje jego podpisu na dyplomie, albo że pewnie gdzieś dyplom się zagubił i trzeba poczekać na wydanie duplikatu itp. (…) Co ciekawe, włączają się w nie zatrudnieni w wyższych szkołach prywatnych na drugich etatach i na funkcjach kierowniczych (prorektorów, prodziekanów, kierowników katedr czy zakładów) pracownicy uniwersytetów, którzy za odpowiednią premią kanclerza zachęcają absolwentów tych szkół, by nie przechodzili do uczelni publicznej, do uniwersytetu czy akademii, bo tu będzie im łatwiej” [źródło 3.]. Śliwierski opisuje pewien szczególny przypadek utrudniania studentom kontynuowania edukacji na wyższych szczeblach. Niestety, nie jest to jedyna forma nadużyć spotykanych w kwestii rekrutacji. Choćby pobieżny przegląd raportów Polskiej Komisji Akredytacyjnej pokazuje, że uczelnie, które otrzymały negatywne oceny, mają często problem z utrzymaniem zgodności uchwał rekrutacyjnych ze stanem faktycznym, między innymi przez deklarację utworzenia kierunku, który nie jest później prowadzony [źródło 4.]. Studia dla akademii, nie dla studenta W momencie gdy dzielimy pięcioletnie programy kształcenia na dwa krótsze okresy, zmianie ulega zarówno profil kandydata, jak i absolwenta. Jednocześnie zmiany te w sprzężeniu zwrotnym mogą uderzyć w same uczelnie. Wyższa dostępność studiów wpływa dodatnio na potencjalne urynkowienie: „W podziale studiów na licencjackie i magisterskie można widzieć zarówno ukłon w stronę studentów (łatwiej zdobyć wyższe wykształcenie, a w razie złego wyboru studiów mniej dotkliwa jest zmiana dziedziny po trzech latach), jak i tendencję do uzawodowiania szkolnictwa wyższego. Sama kwestia mobilności oraz to, na ile i w jaki sposób szkoły wyższe powinny być zintegrowane z gospodarką, leży w centrum poważnego ideologicznego sporu. (…) Rację mają ci, którzy upatrują zagrożenia dla kierunków ważnych społecznie, lecz bez walorów rynkowych. Studia w schemacie 3+2 wzmacniają tendencję podejmowania nauki dla celów merkantylnych, jak otrzymanie tytułu absolwenta szkoły wyższej już po trzech latach. Może to pogłębić umasowienie kształcenia” [źródło 5.]. Odpowiedzenie na potrzeby rynku czy opinii publicznej to jedno, a drugie – to funkcje ukryte rekrutacji. W związku z dużym udziałem tak zwanego pogłównego w budżecie uczelni popularność kierunku i uczelni wśród studentów ma niebagatelne znaczenie dla jej finansowego przetrwania. Mimo publicznego finansowania edukacji wyższej w Polsce generuje ona – między innymi z racji chronicznego niedofinansowania – szereg drobnych opłat. Ich katalog, umieszczony w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym, jest zamknięty i ogranicza się do „dodatkowych usług edukacyjnych”, jednak ich potencjalny koszt może istotnie uszczuplić budżet niejednego studenta. Co gorsza, w łataniu dziur budżetowych uczelni uczestniczą także ci, którzy nauki w danej placówce jednak nie podejmą – w wyniku uiszczania opłat rekrutacyjnych. Każda szkoła wyższa w Polsce może pobierać opłatę za przyjęcie dokumentów rejestracyjnych – jej nieuiszczenie skutkuje najczęściej nieuwzględnieniem aplikacji kandydata w rywalizacji o miejsca na kierunku. Maksymalną wysokość opłat rekrutacyjnych ustala ministerstwo – w roku akademickim 2014/2015 było to 85 zł. „Resort nauki uzasadnia, że rektor podejmuje ostateczną decyzję w sprawie tej opłaty (z zastrzeżeniem, że nie może przekroczyć maksymalnej wskazanej sumy). Niektóre uczelnie pobierają jedną za przeprowadzenie postępowania na kilka fakultetów. – Przez kilka lat nie korzystaliśmy z możliwej maksymalnej stawki opłat. Ale w ubiegłym roku podwyższyliśmy ją do 85 zł, ponieważ ta kwota okazała się niezbędna na pokrycie kosztów rekrutacji – wyjaśnia Jacek Przygodzki, rzecznik prasowy Uniwersytetu Wrocławskiego. Dodaje, że uczelnie z tych pieniędzy pokrywają koszty przeprowadzenia całego procesu kwalifikacyjnego, część z tych środków przeznacza się także na promocję uczelni” [Mirowska-Łoskot, Maturzysta zapłaci 85 zł…]. Trudno uznać obecny stan rzeczy za właściwy, skoro uczelnia – z racji przyjętego w Polsce Humboldtowskiego modelu dydaktyczno-badawczego – prowadząca regularnie nabór studentów zmuszona zostaje do poszukiwania na ten cel dodatkowych środków z zewnętrznych źródeł. Taki model budzi również opór kandydatów, ponieważ generuje bardzo wysokie koszty, zwłaszcza jeśli maturzysta składa aplikację na więcej niż jeden kierunek, a uczelnia życzy sobie opłaty za każdy z nich osobno. „– Dla mnie jest to zwykłe oszustwo i żerowanie na studentach, którzy mają nadzieję dostać się na dany kierunek. To nieuczciwe, że ktoś pobiera bezzwrotną opłatę w sytuacji, gdy nie oferuje nic w zamian – mówi Karol. Wtóruje mu Jakub, który uważa, że tego typu opłaty są zbędne, zwłaszcza na uczelniach publicznych. – Państwo gwarantuje konstytucyjnie bezpłatny dostęp do wiedzy i kształcenia, więc nie rozumiem, dlaczego dostęp do tej wiedzy obarczony jest opłatą – mówi student politologii na UW. I dodaje, że przy obecnym niżu demograficznym uczelnie w pewien sposób powinny zabiegać o studenta, ponieważ w przeciwieństwie do uczelni z roku na rok jest ich coraz mniej” [źródło 6.]. Skumulowane koszty aplikacji na wielu kierunkach czy uczelniach sumują się często z obciążeniami wynikającymi z przeprowadzki do innego miasta, takimi jak kaucja czy wynajem mieszkania. Niektóre uczelnie zorientowały się, że opłata rekrutacyjna bywa istotną przeszkodą w aplikowaniu na ich studia i dlatego niekiedy manipulują jej wysokością (np. oferując stawkę sporo niższą niż maksymalna) lub – tak jak jest na Wydziale Matematyki, Fizyki i Informatyki Uniwersytetu Gdańskiego – pozwalają w ramach jednej opłaty aplikować na wiele kierunków [źródło 7.]. Nierzadkie są manipulacje przy zasadach rekrutacji, mające zwiększyć końcową liczbę studentów, tak jak działo się to na Uniwersytecie im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie: „Bezpieczeństwo narodowe, politologia, dziennikarstwo, europeistyka, fizyka techniczna, slawistyka – to tylko część kierunków, na które dostali się nie najlepsi, ale najszybsi. Na kilkunastu kierunkach nie było tradycyjnego przyznawania punktów za wyniki z matury, ale tzw. wolny nabór. Liczył się spryt, determinacja i szybkość w dostarczeniu dokumentów na uczelnię” [Panas, Eksperyment na UMCS…]. Jak wynika z przytoczonego artykułu, uchwała senatu uczelni zezwoliła na taki tryb rekrutacji na wniosek samych rad wydziałów obawiających się braku zainteresowania w razie obniżenia wymagań. Tak daleko idące eksperymenty wśród uczelni publicznych stanowią jednak raczej rzadkość, choć nie oznacza to, że kryteria przyjęć nie ulegają mimowolnemu obniżeniu. Ma ono miejsce z powodu kolejnych tur rekrutacji, w których siłą rzeczy znacznie łatwiej się dostać na wybrany kierunek. Liczni wykładowcy narzekają na niższy „niż niegdyś” poziom wiedzy i umiejętności przyjętych żaków, między innymi ze względu na konieczność dostosowywania do nich (czyli okrojenia i uproszczenia) programu studiów [Trzcionkowski, Niektórzy studenci nie powinni…; List do redakcji…; źródło 8.], tudzież przeprowadzania kursów wyrównawczych dla świeżo przyjętych jeszcze przed podjęciem przez nich właściwych zajęć uniwersyteckich. Uzależnienie od obecności „dostatecznej” liczby chętnych może mieć dla akademii jeszcze gorsze skutki. Zdarza się bowiem, że niskie zainteresowanie studiami wśród potencjalnych kandydatów przekłada się nawet na strukturę kształcenia na danej uczelni. Jeszcze w tym roku chociażby Uniwersytet w Białymstoku musiał ją znacząco zrewidować: „Tam już wiadomo, jakich kierunków od przyszłego roku zabraknie. – Ze względu na zbyt małą w ostatnich latach liczbę chętnych zlikwidowaliśmy kierunek informacja naukowa i bibliotekoznawstwo (natomiast wprowadzona została specjalność tego rodzaju na filologii polskiej) – wyjaśnia Katarzyna Dziedzik, rzeczniczka uczelni. – Zdarza się też, że nie udaje się nam uruchomić jakiegoś fakultetu, który jest w ofercie. W tym roku tak było z kierunkiem przyroda. Podczas rekrutacji podstawowej zgłosiło się tylko kilkoro chętnych. W związku z tym władze wydziału zdecydowały o nieuruchamianiu rekrutacji uzupełniającej, a przyjęte już osoby otrzymały propozycję przeniesienia się na inny, pokrewny kierunek, jak np. biologia lub ochrona środowiska – uzupełnia” [Wittenberg, Uczelnie walczą o studentów…]. Okazuje się zatem, że zmiany warunków rekrutacji dla uczelni stanowią narzędzie do radzenia sobie z chronicznym niedofinansowaniem. Znacząca część środowiska jest jednak przekonana, że na dłuższą metę takie praktyki mogą okazać się katastrofalne w skutkach: „Obecny system finansowania uniwersytetu, wiążący istotną część dotacji dla jednostek naukowych z liczbą studentów, jest nie do utrzymania. Nie sprawdzał się na długo przed zapaścią demograficzną. Obniżanie wymagań wobec studentów, przyjmowanie kandydatów bez egzaminów, a nawet bez spełnienia odpowiednich wymagań maturalnych na najbardziej wymagające kierunki, poddanie uniwersytetu zmiennym modom »rynku pracy«, inwestowanie w PR kosztem badań naukowych – o wszystkim tym opinia publiczna była wielokrotnie informowana. Dzisiaj utrzymanie »pogłównego« grozi nie tyle likwidacją poszczególnych instytutów, ile całych dyscyplin naukowych” [źródło 9.]. Obniżanie wymagań jest często potępiane przez opinię publiczną. Wskutek tego poruszenia w 2015 r. została nawet złożona interpelacja przez posła Macieja Orzechowskiego. Jej przedmiotem było podjęcie przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego działań w celu podniesienia jakości kształcenia na polskich uczelniach w kontekście właśnie rekrutacji na studia. Włodzisław Duch w imieniu ówczesnego gabinetu odpowiedział jednak, że władze ministerialne nie zamierzają ingerować, jako że byłoby to wystąpienie wbrew autonomii uczelni [źródło 10.]. Usprawiedliwianie się autonomią uczelni ze strony ministerstwa nie wydaje się zasadne – tym bardziej że ta wynika ze sposobu finansowania placówek edukacji wyższej, które, jak już wspomnieliśmy, są zachęcane algorytmem przyznawania dotacji do konkurencji o jak największe rzesze studentów. Ponadto ministerstwo ma najważniejsze narzędzie kontroli jakości – może bowiem przyznawać bądź cofać uprawnienia do prowadzenia studiów. Zdarza się, że uprawnienia te zostają podtrzymane, a rezultaty kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej okazują się pozytywne dla wyższej szkoły, przeciwko której toczy się śledztwo w sprawie wydawania fałszywych poświadczeń o zdanych egzaminach [Birecka, Nieuczciwe praktyki prywatnych…]. Skoro więc najważniejsze państwowe organy bywają liberalne w ocenie takich placówek, kto zadba o podtrzymanie choćby ich minimalnego poziomu? Najwidoczniej pytanie to musi zostać bez odpowiedzi, co jest tym bardziej dojmujące, że zaniechania w tej sprawie niechybnie oznaczają zmarnowanie środków budżetowych i – co ważniejsze – zawiedzenie oczekiwań studentów i przekreślenie ich szans na satysfakcjonującą edukację. Doktorancki boom? Pod względem efektywności wydatków budżetowych jeszcze gorzej należy ocenić rekrutację na studia trzeciego stopnia. Problemom doktorantów został poświęcony osobny raport Funduszu Pomocy Studentom [Pawłowski i Rafalska (red.), Jak instytucje publiczne wspierają…], jednak dla porządku i dla zarysowania kontekstu warto wymienić część z nich. Przede wszystkim jest to niedostatek świadczeń materialnych oraz ich niestabilność. Doktoranci o stypendium muszą się starać przez całe studia, i to często przez aktywności zupełnie niezwiązane z pisaniem dysertacji. Więcej punktów koniecznych do uzyskania stypendiów można uzyskać za pracę dydaktyczną czy pisanie artykułów. Na pierwszym roku mogą otrzymywać pieniądze ze względu na pozytywny wynik rekrutacji, choć istnieją jednostki, w których na pierwszych latach stypendiów z zasady się nie przyznaje, a niektóre nie przyznają ich w ogóle przez cały okres trwania studiów! Większość studentów trzeciego stopnia musi zatem szukać źródeł utrzymania gdzie indziej (prowadząc jednocześnie wyczerpującą pracę naukową). Brak środków na stypendia nie przeszkadza uczelniom w przyjmowaniu na studia trzeciego stopnia kolejnych młodych naukowców. Nawet same dane GUS-u mówią wiele: w 1990 r. na studia doktoranckie przyjęto 2695 osób, a w 2014 r. – 40,5 tys.! Mamy tu zatem do czynienia z piętnastokrotnym wzrostem. Masowość kształcenia na tym etapie przyczynia się także do tego, że dostanie się na studia staje się wyjątkowo łatwe. MNiSW w odpowiedzi na apel Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej zaoferowało rozwiązanie problemu: „Od 1 października [2015 r. – przyp. dotacja na doktorantów ze stypendium jest pięć razy wyższa niż na tych, którzy go nie mają. Ta zmiana w założeniu miała zniechęcić do przyjmowania nadmiaru doktorantów lub zachęcić do hojniejszego przyznawania stypendiów. Tymczasem okazuje się, że liczba miejsc na studiach doktoranckich ledwie drgnęła. Np. na Uniwersytecie Warszawskim i na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu większość wydziałów nie zmieniła limitów. W roku akademickim 2014/15 na UW było 997 miejsc dla doktorantów, a w zbliżającym się – 1009, choć stypendiów nie przybyło” [Flis, Inwazja słabych doktorantów]. Ważne podmioty wciąż uznają obecne finansowanie za ułomne i niesprzyjające samym doktorantom. Chociażby rada naukowa Narodowego Centrum Nauki jesienią 2015 r. wydała w tej kwestii uchwałę: „Niedawno zmieniony algorytm finansowania uczelni wyższych nadal zachęca je do przyjmowania na studia trzeciego stopnia dużej liczby kandydatów. Niestety ze względu na masowy charakter tych studiów uczelnie nie zapewniają doktorantom zarówno dobrej opieki naukowej, jak i, co równie ważne, odpowiedniej liczby stypendiów” [źródło 11.]. W efekcie opisywanej masowości doprowadza się do inflacji dyplomów, o czym na swoim blogu pisze prof. Piotr Stec, dziekan Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Opolskiego: „Jednocześnie aspiracje magistra czy licencjata dowolnego kierunku wykraczają poza karierę referenta w banku czy urzędzie. Trzeba się więc wyróżnić, robiąc kolejne studia, »podyplomówki« czy doktorat. Ten ostatni staje się coraz bardziej popularny jako dowód »burżuazyjnego szlachectwa« (…) czy kolejny »papier« mający zwiększyć szanse na rynku pracy. Studia doktoranckie stają się kolejnym szczeblem kariery, zaś uczelnie »punktowane« od liczby wypromowanych doktorów z radością patrzą na rosnące szeregi kandydatów na studia trzeciego stopnia” [źródło 12.]. Widać wyraźnie, że pozornie szczegółowe i techniczne zmiany w procedurach rekrutacyjnych (np. otwarcie się na większą liczbę chętnych niż wcześniej przy jednoczesnym utrzymaniu w ogóle społeczeństwa poziomu wiedzy czy umiejętności akademickich) mogą mieć skutki bardziej dalekosiężne niż zmiany na samych uczelniach. Mogą one częściowo wpłynąć na przemodelowanie struktury społecznej i spadek prestiżu wielu zawodów, zwłaszcza tych związanych z dużym kapitałem kulturowym. Po co nam rekrutacja? Jak się okazuje, moment selekcji kandydatów na studia stwarza wiele okazji do nadużyć: brak troski o rzetelną i sprawiedliwą ocenę maturzystów czy licencjatów, obciążanie ich nadmiernymi opłatami, niewywiązywanie się z obietnic dotyczących prowadzenia kierunku wobec przyjętych studentów czy celowe opóźnianie wydania dyplomu w celu wstrzymania odpływu studentów. Ze względu na to, że podjęcie studiów jest dla wielu osób istotną decyzją życiową, nie można ignorować konsekwencji źle prowadzonej rekrutacji dla poszczególnych osób. Z zebrania powyższych wątków debaty wynika także bardziej ogólny wniosek. Procedury rekrutacyjne w mikroskali ukazują makroproblemy: nierówności w dostępie do edukacji, spadek znaczenia wyższego wykształcenia, niedofinansowanie najbardziej prestiżowych instytucji edukacyjnych. Jednocześnie – z racji znaczącego wzrostu zainteresowania studiami wyższymi – sposób, w jaki uczelnie sprawdzają kandydatów na studia, sam w sobie staje się bardziej niż kiedyś zagadnieniem o istotnej randze dla opinii publicznej. Z jednej strony żąda się, aby rekrutacja była sprawiedliwa i równościowa, z drugiej – by była efektywna finansowo, z trzeciej – by zapewniała odpowiedni poziom selekcji i gwarantowała kwalifikacje przyjętych studentów. Niestety, w systemie szkolnictwa wyższego, w ciągu mijającej dekady nieustannie i niekonsekwentnie, jeśli nie wręcz bezrefleksyjnie reformowanego, postulaty te stoją ze sobą w sprzeczności. Jednostkowa procedura okazuje się zatem delikatnym mechanizmem, którego modyfikowanie narusza działanie całej systemowej machiny. Jak temu zaradzić? Mimo że dużo dyskutuje się o formie rekrutacji, niewiele mówi się o jej sensie. Nie zastanawiamy się, kogo przyjmować na studia, w jakiej liczbie, co chcemy uzyskać na końcowym etapie. Tymczasem bez refleksji nad fundamentami nie zdołamy przygotować optymalnej procedury kwalifikacyjnej. Podobnie brakuje całościowego spojrzenia w relacji do wcześniejszych etapów edukacji. Do czego mają prowadzić wcześniejsze „odsiewy” i jak się łączą z selekcją kandydatów na studia różnych stopni? Tego nie wiemy i, co gorsza, nawet o to nie pytamy. Drugim istotnym postulatem, który wraca niemalże w każdej dyskusji o polskim szkolnictwie wyższym, jest istotne zwiększenie finansowania uczelni. Spychanie kosztów na kandydatów nie idzie w parze z pełnieniem misji publicznej, a jednocześnie pokazuje, jak bardzo uniwersytetom brakuje pieniędzy na wykonywanie najbardziej podstawowych zadań – koniecznych zresztą z punktu widzenia obecnego systemu, w którym bez studentów nie ma pieniędzy. Bibliografia Birecka M., Nieuczciwe praktyki prywatnych uczelni w Polsce, „Dziennik Gazeta Prawna”, 12 listopada 2013 r. Flis D., Inwazja słabych doktorantów, „Gazeta Wyborcza”, 13 października 2015 r. Kluska W., Niesprawiedliwość II stopnia, „Dziennik Bałtycki”, 28 lutego 2011 r. List do redakcji autorstwa Luisa Alberto Villablanca Alvareza, Nauczyciel: Imbecyle trafiają na studia. Przepraszam, „Gazeta Wyborcza”, dodatek lubelski, 21 listopada 2013 r. Mirowska-Łoskot U., Matura niekonstytucyjna? Obecny system nie zapewnia równych szans w rekrutacji na studia, „Dziennik Gazeta Prawna”, 21 września 2015 r. Mirowska-Łoskot U., Maturzysta zapłaci 85 zł za rekrutację na studia, „Dziennik Gazeta Prawna”, 1 kwietnia 2014 r. Panas R., Eksperyment na UMCS: Kto pierwszy, ten dostanie indeks, 10 września 2013 r. Pawłowski R., Rafalska D. (red.), Jak instytucje publiczne wspierają doktorantów, Fundusz Pomocy Studentom, Warszawa 2016. Trzcionkowski L., Niektórzy studenci nie powinni ukończyć gimnazjum. Odchodzę, „Gazeta Wyborcza”, dodatek lubelski, 20 listopada 2013 r. Wittenberg A., Rekrutacja na studia. Tegoroczni maturzyści mają mniejsze szanse?, „Dziennik Gazeta Prawna”, 3 lipca 2014 r. Wittenberg A., Uczelnie walczą o studentów: Indeks za maturę. Studia dla każdego, „Dziennik Gazeta Prawna”, 3 sierpnia 2015 r. Wójcik K., Przy rekrutacji na studia nie zawsze liczy się wiedza, lecz wysoka średnia, „Rzeczpospolita”, 24 maja 2014 r. Materiały źródłowe ze stron internetowych uczelni źródło 1. = Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akademicki 2015/2016 w uczelniach nadzorowanych przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego, dostęp na: źródło 2. = Bakselerowicz P., Przyszły student medycyny koszony centylem, „Gazeta Wyborcza”, dodatek zielonogórski, 18 lipca 2015 r., dostęp na: źródło 3. = Śliwierski B., Jak utrudnić absolwentom wybór innej szkoły wyższej?, 5 września 2012 r., dostęp na: źródło 4. = Baza jednostek i kierunków ocenionych w witrynie PKA, dostęp na: źródło 5. = Bakalarczyk R., Uniwersytet na procesie, „Nowy Obywatel” 2011, nr 1, dostęp na: źródło 6. = Fabisiak M., Uczelnie zarabiają na rekrutacji? „Nie powinno być tej opłaty”, „Wirtualna Polska”, 12 lipca 2015 r., dostęp na: źródło 7. = informacje na witrynie Uniwersytetu Gdańskiego z 19 stycznia 2016 r., dostęp na: źródło 8. = Krzyśków M., Wiedzoodporni. Polskie uczelnie produkują analfabetów, „Bibuła. Pismo Niezależne”, dostęp na: źródło 9. = postulaty antykryzysowe Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, 3 lutego 2015 r., dostęp na: źródło 10. = podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego Włodzisław Duch, odpowiedź na interpelację 33684 w sprawie obniżających się kryteriów przyjęć na uczelnie wyższe, 10 sierpnia 2015 r., dostęp na: źródło 11. = stanowisko rady Narodowego Centrum Nauki w sprawie finansowania doktorantów, załącznik do uchwały Rady NCN nr 79/2015 z 15 września 2015 r., dostęp na: źródło 12. = Stec P., Habilitacja – relikt przeszłości czy nadzieja przyszłości?, dostęp na:
a) Faza przygotowawcza. Nauczyciel zapoznaje uczniów z tematem lekcji i uświadamia im cele zajęć. Nauczyciel prosi o wyjaśnienie, za pomocą luźnych skojarzeń, definicji związku frazeologicznego. Burza mózgów, sko jarzenia związane ze znajomością związków. Nauczyciel podaje kilka przykładów (np.: płakać jak bóbr, piąte
Puszka Pandory - inscenizacja mitu greckiego dla uczniów nauczania zintegrowanego Osoby: Mama, Tata, Dziecko, Zeus, Hermes. Hefajstos, Hera, Atena, Afrodyta, Prometeusz, Pandora, Epimeteusz, Nadzieja Rano Rodzice w szlafrokach z kubkiem kawy w ręku rozmawiają o wczorajszych imieninach u cioci. Mama Już nigdy więcej nie pójdę na imieniny do cioci Co roku tak mówisz, a potem i tak wyciągasz mnie na imieniny do cioci Jeszcze dzisiaj czuję się zdołowana tą atmosferą smutku i A to Tomeczek za długo pracuje. A nasz rząd źle A to Iza nie ma pracy. I kolejne afery wśród Jakiejś sąsiadce coś wycięli, jakąś okradli, jakąś...Mama Przestań. Głowa ponownie mnie Mam nadzieję, że za rok cały wieczór spędzę spokojnie i przyjemnie, oglądając w telewizji jakiś fantastyczny Zastanawiam się, dlaczego świat musi być taki smutny i ponury. Dlaczego nie może być tylko jasny, piękny i To przez tą puszkę A kto to była Pandora? Piosenka "Puszka Pandory", pierwsza część I zwrotki. Pojawiają się Bogowie Olimpu. Zeus Co ten tytan Prometeusz wyprawia na Ziemi? Nie podoba mi się to! Nie dość, że stworzył człowieka na nasz obraz, to jeszcze wykradł ogień z wielkiego spichlerza ognia niebieskiego i dał ludziom. I co ja słyszę? Powtórz Hermesie!Hermes Uczy ludzi umiejętnego używania ognia, różnych rzemiosł i sztuk. Zeus Ludzie są szczęśliwi. Żyją bez trosk. A ja największy Bóg na Olimpie ciągle o coś muszę się martwić. Nie podoba mi się to! Radźcie bogowie, co robić?!Hefajstos Stworzę kobietę cudownej urody, na wzór bogiń nieśmiertelnych. (Zza jego pleców wysuwa się Pandora).Hera Ofiaruję olśniewającą białość ramion i wielkie, ciemnobłękitne Nauczę ją pięknych robót Otoczę jej oblicze wdziękiem i w oczy wleję urok Dam jej skryty i pochlebny charakter wraz z darem kuszącej Nazwiemy ją... Wszyscy bogowie Pandoro, jesteś darem dla ludzi od wszystkich bogów. W posagu daję ci tą wspaniałą puszkę. Hermesie zaprowadź Pandorę na ziemię i zostaw ją przed chatą Prometeusza. Piosenka "Puszka Pandory", druga część I zwrotki (Bogowie dali jej skrzynkę ...) W tym czasie bogowie stają z tyłu sceny, w jednym rzędzie, tyłem do publiczności i nakładają upiorne Jaka piękna jesteś nieznajoma! Jak się zwiesz?Pandora Nazywam się Wietrzę jakiś podstęp bogów. Nie przyjmę cię do mojego domu. Pandora Nie to nie! Znajdę sobie kogoś Jaka piękna jesteś nieznajoma! Zostań moją Z przyjemnością. W tej Jaką mam piękną i bogatą Niemądry Epimeteuszu zrobiłeś już jedno głupstwo, żeś tę niewiastę, na zło chyba stworzoną przez bogów, przyjął do domu! Nie czyń przynajmniej drugiego głupstwa i nie otwieraj puszki ani żonie nie pozwalaj, bo tak mi się zdaje, że w niej jakieś wielkie licho siedzi!Epimeteusz Przyrzekam mój mądry Mój kochany mężu, otwórzmy tą puszkę. Taka jestem ciekawa, co w niej się Czy ja wiem? Też jestem ciekawy co w niej jest. I to bardzo ciekawy. Jeszcze jak. Ale Prometeusz mówił...Pandora Co tam twój przemądrzały brat może wiedzieć? Otwórzmy ją zaraz! Natychmiast! Puszka przewiązana złotym sznurem. Najpierw Pandora rozwiązuje sznur. Słychać szepty: Piękna Pandoro wypuść nas. Wypuść nas.......... Wypuść nas..........Pandora Co to może być? Czyżby w puszce było coś żywego?Epimeteusz Może jednak nie otwierać?Pandora Tylko troszeczkę uchylę wieczko. Jedno spojrzenie i zaraz zamknę. Proszę Epimeteuszu. Bardzo Patrzcie co teraz będzie się działo!Epimeteusz i Pandora To otwórzmy ją. - Otwierają puszkę. - Piosenka "Puszka Pandory", III zwrotka. - Z puszki wyleciały na świat wszystkie smutki, troski, zmartwienia, zgryzoty, namiętności i nędze, i choroby, i jak kruki obsiadły ludzkość. - Postaci w upiornych maskach otaczają ciasnym kręgiem Epimeteusza i Pandorę, szarpią i straszą ich. Nadzieja Pojawia się Nadzieja, a wszystkie okropności usuwają się. Wszyscy tańczą i śpiewają piosenkę "Puszka Pandory" (całą). W opracowaniu powyższego scenariusza posłużyłam się literaturą: 1. "Mitologia" - Jan Parandowski 2. "Mity dla dzieci" - Grzegorz Kasdepke 3. "Ja, Ty, My" - DIDASKO, podręcznik do klasy III i piosenka "Puszka Pandory" Opracowanie: Bożena Kieszkowska Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.
Cele lekcji: - poznasz podstawowe wiadomości o Ignacym Krasickim, - poznasz utwór "Żona modna", - dowiesz się, co to jest satyra, - omówisz elementy świata przedstawionego i problematykę utworu.
Cele lekcji: - przypomnisz informacje o Czesławie Miłoszu, - poznasz wiersz pt. " Z okna", - określisz podmiot liryczny i jego sytuację, - przypomnisz sobie podstawowe informacje o liryce oraz środkach stylistycznych i określisz ich funkcje.
. t2j7wbvr13.pages.dev/505t2j7wbvr13.pages.dev/144t2j7wbvr13.pages.dev/675t2j7wbvr13.pages.dev/308t2j7wbvr13.pages.dev/956t2j7wbvr13.pages.dev/544t2j7wbvr13.pages.dev/400t2j7wbvr13.pages.dev/82t2j7wbvr13.pages.dev/160t2j7wbvr13.pages.dev/619t2j7wbvr13.pages.dev/912t2j7wbvr13.pages.dev/31t2j7wbvr13.pages.dev/61t2j7wbvr13.pages.dev/341t2j7wbvr13.pages.dev/659
puszka pandory scenariusz lekcji
